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高校外语教育中大学生跨文化能力培养:从理论到实践

许丽芹

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高校外语教育中大学生跨文化能力培养:从理论到实践

    作者简介: 许丽芹(1966— ),女,江西金溪人,教授。主要研究方向:跨文化交际学、生态文学和话语分析.
  • 中图分类号: G623.3

The Development of Students’ Intercultural Competence in Foreign Language Education in Chinese Universities: From Theory to Practice

  • CLC number: G623.3

  • 摘要: 大学生跨文化能力培养近年来已经成为外语教育最为关心的主题之一。基于文化与语言、文化学习与语言学习的基本关系的探讨,进而深入研究跨文化能力的核心概念内涵,主要目的是探讨高校外语教育中大学生跨文化能力培养如何从理论走向实践的问题。借鉴国外比较通用的跨文化能力培养模式−文化适应模式,可以发现高校外语教育培养大学生跨文化能力的合适路径:个体的亲身体验和学校的外语教育相结合,同时构建外语教育网络在线学习平台,共同促进学生的跨文化能力发展。学生跨文化能力的提高过程,就是其实现语言能力发展—文化知识积累—跨文化沟通技能提高—情感态度转变的过程。
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出版历程
  • 收稿日期:  2019-08-11
  • 录用日期:  2019-09-10
  • 刊出日期:  2019-09-01

高校外语教育中大学生跨文化能力培养:从理论到实践

    作者简介: 许丽芹(1966— ),女,江西金溪人,教授。主要研究方向:跨文化交际学、生态文学和话语分析
  • 南昌航空大学 外国语学院,南昌 330036

摘要: 大学生跨文化能力培养近年来已经成为外语教育最为关心的主题之一。基于文化与语言、文化学习与语言学习的基本关系的探讨,进而深入研究跨文化能力的核心概念内涵,主要目的是探讨高校外语教育中大学生跨文化能力培养如何从理论走向实践的问题。借鉴国外比较通用的跨文化能力培养模式−文化适应模式,可以发现高校外语教育培养大学生跨文化能力的合适路径:个体的亲身体验和学校的外语教育相结合,同时构建外语教育网络在线学习平台,共同促进学生的跨文化能力发展。学生跨文化能力的提高过程,就是其实现语言能力发展—文化知识积累—跨文化沟通技能提高—情感态度转变的过程。

English Abstract

  • 21世纪初,我国外语界提出外语教学的最终目标是培养学生的跨文化交际能力,强调大学英语教学应该注重培养学生的跨文化交际能力,这种能力包括正确运用该语言的能力、对中西方文化差异的敏感性、包容性以及处理文化差异的灵活性等方面的能力。因此,外语教育除了教授语言知识,还提倡适时、适度地导入相关的西方文化知识,提高学生的西方文化素养,培养学生的跨文化意识和跨文化交际能力。而近年来,跨文化能力则成为外语教育领域特别令人关注的主题,引发了学界对跨文化教育的深度思考和广泛研究,正如孙有中[1]指出,语言课堂应超越语言学习本身,把语言学习变成人文教育的过程,在此过程中促进语言能力、思辨能力和跨文化能力的同步发展。

    • 研究外语教育中大学生跨文化能力培养,必然涉及到文化与语言、文化学习与语言学习以及跨文化能力等相关理论和核心概念。下文将在厘清这些基本理论和概念的基础上,进一步研究高校外语教育如何从理论走向实践,研究和借鉴国外比较通用的跨文化能力培养模式,探寻培养大学生跨文化能力的合适路径。

    • “文化”这一概念内涵极为复杂,学界一直无法达成普遍接受的定义,但总的来说,文化关系到人们的生活态度、信念、行为规范,以及一个社会群体所共享的基本价值观和世界观,并且会影响到该群体中每个成员的行为以及他或她对他人行为的意义所做的解释[2]。文化知识通过社会活动而习得,适当的举止行为通过后天学习而养成。因此,Yassine[3]将文化定义为一个社会群体所能接受的一切互动,包括人们的生活方式、社会规范、信仰体系以及共享的历史和经验。文化作为社会互动,包括了人与人之间的交流,人们通过语言和非言语的交流来分享他们的信息、知识、情感和价值观。此外,人们也是通过符号系统的整合(或者说是通过语言或身势语的交流)来学习文化。那么,语言作为交流的工具,就必然与文化产生不可分割的关系。

      语言作为文化的产物,一直被看成是文化的主要组成部分,是文化中的一种知识累积,是发展文化、传播文化以及文化交流的工具,也是我们从事社会活动的主要工具。语言与文化息息相关,互相作用,相互影响,语言一旦应用于交际语境,必然与文化产生多重的复杂关系。文化在很大的程度上是通过语言来传递的,并在很大程度上也是通过语言来产生意义;语言由使用该语言的文化所塑造,反过来又塑造着这种文化;在一个社会群体之中进行语言交流,不仅意味着思想交流,也意味着是在特定的文化语境中以一种特定的方式学习、思考并形成价值观。Kramsch[4]认为,语言作为交流的媒介,表达、象征并且体现社会文化现实,语言使得交际成为可能,使得社会成员能够从事社会活动并参与互动,从而才有可能进一步帮助社会成员积极参与学术交流。所以,众多学者都强调语言教学应该重点关注语言教学的交际目的以及语言学习中的文化因素[5]。语言学习者必须既认识到语言的重要性,也要认识到该语言社团的文化的重要性,才能恰当地使用语言并实现成功交际。语言不能独立于文化语境而存在,学习一门语言必然要学习相关的文化。外语教育中的语言学习只是起点和重点,而文化学习才是最终目的,所以外语教育的终极目标应该是培养学习者的跨文化能力。

    • 由于文化所呈现的复杂性,学界对跨文化能力也没有达成一致的定义。Arasaratnam[6]认为,跨文化能力可以很容易地理解为有效且适当地处理文化差异的能力。研究表明,跨文化能力是个体所表现的认知、情感和行为能力,是由个体自身及其特殊的环境因素共同构成的情境的产物。Spitzberg等[7]将跨文化能力定义为“适当且有效地管理人际互动的能力”,而且这些人在某种程度上具有不同甚至相左的情感、认知和行为倾向。Leung等[8]在对跨文化能力的定义进行广泛研究之后,主张将其定义为“与个人的特质、态度、世界观、能力相关的综合能力。” Salto-Youth于2012年发布的Intercultural Competence Research Report(《跨文化能力研究报告》)[9]中,跨文化能力概念得到了进一步发展,被理解为年轻人在当代多元的欧洲生活必备的技能。跨文化能力应该让年轻人能够在对抗社会不公和歧视时发挥积极作用,以促进并保护人权。跨文化能力要求人们把文化看成一个动态的、多元的过程,要求人们团结一致,在面对他人产生恐惧感和不安感的时候,学会批判性思维,运用同理心,包容歧义。

      根据联合国教科文组织(以下简称UNESCO)2013年发布的《跨文化能力概念与行动框架》,跨文化能力被定义为:“对于特定文化具备足够的相关知识;对于不同文化的成员相互接触时所产生的一些问题具备普通常识;知道如何鼓励与不同文化的人建立和保持联系;在与来自不同文化的人互动时,具备动用各种知识和态度所需的技能。” [10] UNESCO关于跨文化能力的定义非常宽泛,在判断相关知识的充分性时会令人产生主观判断,因此容易导致人们对跨文化能力产生不同的阐释。但是UNESCO将跨文化能力划分为“包容能力”“认知能力”和“适应能力”,这对我国外语教育中学生跨文化能力培养和结构研究具有较强的启示意义[11]

      正如尤佳[12]指出:“对跨文化能力培养的研究在国际学术界已经有一定基础,但这一领域在中国尚处于初始阶段”。在我国外语教育届,孙有中[13]对高校英语教育背景下的跨文化能力做了较为适切的定义:“尊重世界文化多样性,具有跨文化同理心和批判性文化意识;掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法,理解中外文化的基本特点和异同;能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价;能有效和恰当地进行跨文化沟通;能帮助不同文化背景的人士进行有效的跨文化沟通。”

      联合国教科文组织在其发布的Guidelines on Intercultural Education (《跨文化教育指导》) [14]中指出培养学生跨文化能力的三大原则:培养学生懂得尊重自身的文化身份;培养学生拥有充分的参与社会活动的文化知识、态度和技能;培养学生获得尊重和理解不同个体、民族、社会、文化和宗教的知识和能力。Illeris[15]认为,培养学生的跨文化能力,“重点应该培养其成功应对新的、未知的、不熟悉的或不可预测的挑战和情况的能力”。

      从以上学界对跨文化能力所作的定义来看,跨文化能力有别于跨文化交际能力,跨文化能力是实现跨文化对话的基本条件,保障的是人的基本权利。不同的族群通过跨文化对话实现彼此认识,进而彼此理解、包容而达到共生,人类的基本生存权和受尊重权由此得到保障[12]

    • 如前文所述,语言是文化的最直观的表达形式之一,文化因素会对语言学习产生重要的影响,在外语学习过程中,语言学习者适应外国文化的方式对其语言学习来说至关重要。换句话说,如果学习者能够适应外国文化,他们的外语就学得好;不能适应的话,就学不好。Schumann[16]研究构建了文化适应模式(Acculturation Model),分析了文化因素对外语学习的影响以及文化问题到底在多大程度上能够影响语言学习者学习外语的动机。该模式为我国外语教育提供了跨文化交际能力培养的理论框架,并将有关跨文化能力培养的抽象概念转成了可操作的指标。

      所谓的文化适应,就是对一种新文化的适应过程,是对新文化的思想、信仰和感情系统及其交际系统的理解过程。在这个文化适应模式中,Schumann[17]聚类分析了影响语言学习和文化学习的社会环境变量和学习者个体情感心理变量。社会环境变量与群体现象相关,而情感心理变量与个体相关。外语学习者对目标语以及目标语群体的接受或防御态度,在很大的程度上既受其文化背景(社会变量)本身所带来的特点影响,也受其心理特点( 情感变量)影响。社会文化变量和个体情感变量对语言学习都会产生影响。在社会变量中,Schumann强调了学习者群体如何与目标语言群体产生关联。在情感变量中,学习者对目标语族的语言和文化的情感反应极为重要。学习者融入目标语群族的程度将决定其掌握第二语言的程度,因此,外语学习者必须尽量适应目标语文化才能学好该语言。如果出于社会或情感的原因,学习者拒绝目标文化而不适应它,语言和文化的输入、输出和互动的机会将大大减少。因为学习者在试图适应根本不同的文化环境之时,会面临各种心理压力和文化压力( 个体在接触外国文化时所承受的心理负担),甚至产生心理迷失现象。这些问题反过来又会妨碍第二语言学习的进程。

      Bennett[18]认为,学习者的文化适应过程需要行为层面上的多种能力的参与,以及在社会群体和个体心理层面上的一系列心理过程的参与。从单一文化水平发展到不同文化心态水平的能力与某些个人技能有关,而这些技能是可以培养的。Bennett[19]创建的跨文化敏感度发展模式(Developmental Model of Intercultural Sensitivity,简称DMIS),描述了文化适应的6个阶段:

      第一是否认阶段。在这个阶段,个体自己的文化被认为是唯一正确的文化,与其他文化之间存在着精神和物理距离,文化差异远远没有被感知到,并且被个体潜意识否定了。

      第二为极化阶段。在这个阶段可以观察到个体会运用两种策略:防御和反转。在第一种情况下,人们排斥一种不同的文化,应用陈规定型观念、歧视行为,区分“我们”和“他们”;明明知道这种“平行文化”中哪些是不好的,却试图避开其他文化中任何好的方面。反转策略是当人们认为自己的文化不如他人时,就会运用反向的防御策略。

      第三阶段为最小化。人们采取“本质上我们都是一样的”哲学,生活在一起却对分享或改变任何东西都不感兴趣,把合作的机会降到最低限度。

      第四是接受阶段,开始产生效果。人们认为文化多样性是可以接受的,但不一定意味着赞同或喜欢它们。

      第五阶段达到了适应的层次。在这一阶段,人们的行为超越了他们的文化范畴。在与外国文化密切接触之后,个体试图适应外国文化,并且会试图做些什么来改变其生活,并且会提供互相支持以达成目标。

      最后也是最重要的阶段就是融入一个新社会变成其中的一员。这意味着个体接受了这种新的文化身份,并能够将其作为自己的身份背景、个人属地和个人空间来接受。这种整合过程比适应过程具有更博大的广度和更深厚的心理结构。它包括文化认同过程,需要个体认知和个体评价的参与。这些进程会导致个体的自我定义、自我评价、对个体的族裔群体的评价以及对他人的评价都发生变化。

      至此,个体的跨文化能力形成,其人生也经历了巨大的、质的发展和变化。其个体身份的发展、个人的成长和体验、情感态度、批判性思维、对歧义的容忍度和跨文化交际能力都得到了全面的发展。

    • 前文有关跨文化能力的定义表明,跨文化能力涵盖了四大要素:知识、态度、技能和行为。这些要素可以通过个体经验、教育、培训或指导性练习等路径来发展。

    • 一般来说,人们会认为跨文化能力的获得是个体经验和自我总结反思的结果,Byram等[20]也认为亲身经历不同文化的体验式学习比课堂的文化学习更有效。这种能力的培养应该是一个终身学习的过程,可以通过正式或非正式的学习路径加以培养。但是Deardorff[21]和Dervin[22]的研究表明,与来自不同文化背景的人进行面对面的交流并不会自动产生跨文化能力;同样,Illeris[15]所做的能力研究也表明,即使在某一特定领域获取亲身经验是可取的,但还是远远不足于令人形成系统性的理解并对新的局势做出迅速且妥当的反应。要形成个体的态度和观点,需要进行有意识的、批判性的和分析性的思考。因此,个体的亲身体验和学校的理论教育相结合,才是培养学生跨文化能力的最佳路径。

      一般来说,外语学习者只能通过另一种语言媒介或者另一种文化媒介来体验外国文化经历,尤其是在我国的高校教育环境中,就学生个体的亲身体验而言,绝大多数外语学习者无法获得出国学习交流或者经常与外国友人直接交流的机会。在这种情况下,培养学生的跨文化能力就应该成为外语教育的必然担当。

    • 按照Byram[5]的倡议,跨文化能力应该作为外语教育的核心素养加以培养,并且重点考虑语言教学过程中文化问题的重大作用,探索提高语言学习者文化素质的方法和路径。

      外语教育中培养学生跨文化能力应该是一个持续的发展过程,其培养路径大致要经历语言能力发展—文化知识积累—跨文化沟通技能提高—情感态度的转变这样一个动态过程。

      首先是语言知识学习和语言能力的培养。当然,高校的外语课堂教学仍然可以采取传统的交际法教学来促进学生的语言知识的积累,以培养学生的语言交际能力,毕竟语言能力的提高是跨文化能力发展的基础。但是,外语教育不能培养学生仅仅学会工具性或肤浅地使用语言,必须更侧重于培养学生学会与来自外国文化的人们建立和谐的关系。因此,培养和发展学生的跨文化能力还需要引导学生从认知、行为和情感等方面做出更多的、持续的努力。

      其次是文化知识的学习和积累。众所周知,文化知识包括具体的文化知识(culture-specific knowledge)和一般意义的文化知识(culture-general knowledge),前者指每个国家或者地区的诸如节庆、传统习俗、历史地理文化等具体的文化知识,后者则是指有关文化的范畴、概念和理论。外语课堂教学培养学生的跨文化能力,不能仅仅局限于要求学生背诵一些具体的文化知识,而应该是引导学生发展与来自不同文化的人士进行良好互动的能力,学会如何学习文化,懂得如何分析跨文化交际方法和普通原理,并且运用这些方法和原理去解决跨文化交际中出现的实际问题。

    • 在当今信息技术飞速发展的时代,为学生搭建网络在线学习平台,是培养学生跨文化能力的另一有效路径。在线学习已经在全球广泛应用,全球众多高校都提供免费的在线学习课程,应该鼓励我国高校的外语教育与国外的高校接轨,开办网络在线合作课程,鼓励和引导学生远程登录注册课程,完成网络课程学习。学生可以和注册同一课程的外国同学建立学习小组,也可以协助国外的导师举办在线论坛讨论特定的话题。那么这个网络在线学习平台就起到了跨文化沟通的桥梁作用,不仅可以让学生学习新的文化知识,更为学生构建了真实的跨文化社区,创造了与来自不同文化的人员交流的机会,实现真正意义上的跨文化沟通。有研究表明[23],构建网络在线学习平台培养学生的跨文化能力效果明显,因为学生在网络学习环境中会受到更多鼓励,面对不熟悉的情境会感觉更加放松,处理新的问题也更加灵活,对新认识的人更放得开,愿意倾谈自己的想法,表现自己。在线学习环境也能够拓展学生的研究兴趣,使得他们能够积极参与讨论,敞开心扉接受新思想、新知识。

      此外,Liaw[24]的研究发现,在线学习平台的网络论坛在培养学生跨文化能力方面起到非常积极的促进作用。学生参加网络论坛讨论任何话题之前,都必须大量阅读相关的在线资料,才有可能在随后的论坛讨论中积极发言且言之有物。这种模式给外语学习者创造了大量的机会去参加社会实践并深入思考自身的文化。他们首先得更好地理解自己和对方的文化观点,并进一步发展批判性思维,学会挑战其自我意识和世界观,同时培养文化认同感和同理心。通过在线论坛与来自不同文化的同学进行真实的跨文化交流,给学生提供了积极讨论各自的生活经历和文化思想的机会,从而进一步帮助学生逐渐理解和尊重他人的文化、不同的信仰和世界观,改变自己对不同文化和信仰的态度,对不同的文化观点更为包容和理解。

      网络在线学习平台有利于培养学生的灵活性、好奇心、开放性和对文化多样性的接受性等积极因素,这些因素对学生跨文化能力的培养至关重要。

    • 学生跨文化能力的发展,需要各方面共同而持续的努力。在培养学生语言能力的基础上,外语教育还必须提升学生对文化学习的重要性的认识,促使其产生文化视角的转换,从而进一步改变其世界观和文化定势。学生跨文化能力的提高的过程,就是其实现语言能力发展—文化知识积累—跨文化沟通技能提高—情感态度转变的过程。外语教育培养学生跨文化能力的模式众多,路径和方法也非常丰富,但总而言之,学生个体的亲身体验和学校的理论教育相结合,应该是培养学生跨文化能力的最佳路径。因此,高等院校应该利用一切可能的机会,给学生创造接触和适应新文化的机会,鼓励学生与来自其他文化的人士进行正式和非正式交流,包括参加各种文化社团、宗教团体的活动、组织海外夏令营、参加辩论比赛、开展学术阅读、利用网络学习平台与海外学生组织学术讨论会、参与网络论坛主题讨论、与外国教授交流甚至参加国际会议等。同时,还要注重引导学生进行经验分享,引导学生进行自我探索和反思,在实践中探寻新的路径和方法,提升跨文化能力。

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